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见群龙无首,吉(下)

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见群龙无首,吉(下)

时间:2015-01-30 11:19 | 来源:北京季谦教育咨询中心| 作者: 王财贵

──解决问题之道:明辨而兼容,变易以从道

主讲;王财贵教授 

时间:2012/03/05 晚上 
地点:香港第六届全球中华文化经典诵读大会(香港乌溪沙青年营)
录音整理:何清和
修订:王财贵

以上,我们把每一个问题都分两面来看,我是暗中用了西方逻辑的二分法,把一个概念分两面看,才能包含完整。譬如,我们说人性的开发,有两个面向,而在这两个面向中,每一面向,我们又各将之分为两面看。首先,在人性的整体开发工作中,我们分为从空间意义来看的人性内容的全幅性和从时间意义来看的人性发展的全程性。在人性内容的全幅性中,我们又把人类所有的文化,分为中西两面,认为都是我们人性当中应该有的内容,我们都应该尽情地去开发,不可以片面地只开发西方学问式的思辨理性,忘记了东方智慧式的实践的理性。其次在人性发展的全程性中,我们把人生成长历程中,分为幼稚期和成熟期两个阶段,各阶段有它天定的特质和学习的规律。如果混淆了这种规律,将导致生命成长的障碍,必将费力多而收功少,甚至到后来障碍重重,全盘皆输,这叫“自作孽,不可活”。
 
再进一步说:所谓世界两种文化的内容,人生两阶段的发展,又应该依其特性而作不同的处置,所谓“各归其位”,所谓“中庸之道”,中庸,不是二加二等于四,再除以二,等于二,不是这样,中庸不是讲两边加起来除以二,中庸是最平衡的地方那个核心点,核心点该在哪里就在哪里,也就是该怎么处置就怎么处置。譬如,我们刚刚说中西文化是人性表现的两边,我们还要进一步考察这两边是东边跟西边,左边跟右边,是这样子吗?假如是,那你就两边同时注意,用同样的时间、精神去追求,这样子才合理。不过东西方文化难道是这样并列的吗?东西文化的特性不是两边并列的,它是上下的,隶属的。当然,知道人类有这两种文化并列的人已经不错了,但如果能够再进一步考察其中的轻重先后,我们的认识和选择岂不更加坦然明白?如果西方文化在整个人性内容中是较优先的,那么我们应该以西方为本,中国为末。但如果中国文化在整个人性内容中是优先的,则我们的态度应该反过来,以中国为本,西方为末。就是了──清朝末年,有张之洞先生提出所谓“中学为体,西学为用”的说法,民国初年五四运动又提出 “打倒中国,全盘西化”的主张。请问,中华民族应该走那条路呢?全盘西化的路走了将近一百年了,带给中国无穷的灾难,现在全民大体都醒悟全盘西化的不必要与不可能了。反头过来,我们应可以再重新考察张之洞的见解了,中国文化为体,在上层,西方文化为用,在下层,这不是我们作为一个中国人自己的自夸,在我们这个时代里,我们不可以再像义和团的大汉沙文主义了,在已经是地球村的时代里,我们都要以一种开放的心灵,该怎么想就怎么想,该怎么说就怎么说,该怎么做就怎么做。如果东西方文化,亦即知识和智能这两种学问,它们不是左右关系,而是上下的关系,我们就用上下的关系来处理。说中西文化是上下的关系,不是主观的臆想,乃是客观的事实,我们可以从很多方面思考之,证实之。
 
能够从对列的平面的思考进到垂直的立体的思考,是一个人思考力成熟的表现。如果我们读过一点点,了解一点点的儒家之道,马上会想到区分上下层的重要性。孔子曾说“知及之,仁不能守之,虽得之,必失之”,仁与智是轻重本末两面,《易经》也说“蓍之德圆而神,卦之德方以知”,有圆的学问,有方的学问。圆的学问是内在的,原始的,浑然而融通的学问;方的学问是外在的,衍生的,现实而有用的学问。儒家又有所谓“内圣外王”的追求,所谓“大学之道”,首先是“在明明德”,其次是“在亲民”,这都是区分为上下的两种学问。内圣和外王,明明德和亲民,不是两边,而是上下,或者不说上下,而是内外,是本末,是轻重,是宾主,一定要这样看,这是儒家的智慧。道家也跟我们说啊,“虚其心,实其腹,弱其志,强其骨”,这不是也把人生的学问,人生的态度分两面吗?佛家说转识成智,说真俗二谛啊──有真的真理跟俗的真理,而真的真理跟俗的真理,真理不是两面,而是上下。
 
你不要说儒释道三家有这样分,就是西方也有这样的分法啊。有人拿着一块铜板给耶稣,耶稣拿在手里,又把铜板还给那个人,说了漂亮的一句话:“上帝的归上帝,西泽的归西泽”,为什么这样说呢?因为耶稣教导人们学道,道在哪里?道在造物主那里,在上帝那里,道是超越于世间的,而世间是被造的,是现实的。这块铜板是罗马帝国的铜板,罗马帝国的铜板上面刻有西泽的头像,这个聪明人的意思就是要告诉耶稣:你叫我们都向往你超越的道,请问我们的现实生活怎么办?你脱离了现实生活,你有道吗?你怎么叫我们求道呢?这个聪明人跟耶稣斗机锋,所以斗机锋不是中国的禅宗才有的啊,人家那里也有啊。耶稣把铜板拿在手里一看,就知道这个人在想什么问题,于是他不回答,不按照那个人所要的回答,就把铜板还给他,说“上帝的归上帝,西泽的归西泽”,──耶稣也跟那人斗机锋──西泽就是现实嘛,你要求现实的生活你就去求你的现实生活,我还是要传我的道,我的道还是上帝!请问,上帝跟西泽是两面吗?是平列的吗?不是!在耶稣的心里上帝是在上面的,西泽是在下面的。所以任何一个有智慧的人,对人生的两种学问,不是平列的看,是立体的看,上下的看,内外的看,本末的看,宾主的看,轻重的看呐,各位!(众鼓掌)
 
所以在求所谓人性的全幅性的时候,我们首先分两面,然后再分上下,这样子才能够真的服膺我们人性。不要说圣人和宗教家这样看,刚刚我们所说的哲学家康德,他说人类的理性有两种运用,两种运用难道说是两边的运用吗?不是!他说实践理性──就是理性的实践的使用──就是理性的道德理想方面的使用──是比逻辑知识的使用还要有优先性的,连哲学家都这样讲,为什么现在的中国人丧失了这一种能力?为什么你把什么事都两边平列地看?甚至你把西方的文化提升到中国文化之上?而且认为只要西方的文化就可以拯救中国呢?你何必如此呢?你何必为了学习西方,就以牺牲中国为代价呢?难道中国文化跟西方文化真的是冲突的吗?现在我们就要说它不仅不冲突,它是相辅相成,不仅是相辅相成,它还有上下、轻重、本末的关系。
 
 
如果我们的教育不依照这种见识来立定我们的方向,我们不只是对不起我们的祖先,我们也对不起全世界,其实真正对不起的是对不起自己,对不起我们的孩子!我不是说每个人都要成圣人,但是在教育方针的立定这一刻,我们从最初开始,就应该有全幅的观照,不可以再像一百年来这样采用一种片面的教育观点,在全幅的人性内容中,不可以遗漏中国的智慧,在人性的全程发展中,不可用大人的、理解的、实用的能力来作教学的唯一标准,固然理解的、实用的是很重要的,但是吸收的、记忆的、酝酿的也是很重要的,不仅是也是很重要的,它是一种根本性的基础能力,基础没有了,将来发展就产生困难,乃至于永远不得发展。基础有了,将来就顺理成章,水到渠成,孩子就自自然然地走上人生的康庄大道了!(众鼓掌)所以我们教育就变的很简单啊,我们只做最基础的工作就好啦。因为人是活的,人的生命是一种秘密,奥秘──我们不说秘密,我们说奥秘,奥者深奥也,非常深刻的秘密,这种深刻代表人性的整个的背景,是非常远大的。而这个远大的背景,需要你来充实它,它是一个很大的空间,可以发展得非常丰富,你充实都充实不完。根据人类现在对于大脑的研究,人类的脑内的组织是绉褶的,因为人的脑盘很小,空间很小,但是人类的脑有很多的工作要做,于是就像现在的计算机里面的晶体管一样,它是压缩压缩压缩,一直褶迭迭再褶迭,褶迭好多层,听说把人类的脑褶纹一伸开,可以像一个足球场那么大,褶成这么两个拳头这么小容纳在头壳里。而这些脑的功能,光从记忆力来讲,有人就去计算,发现一个人的头脑可以把整座美国国会图书馆的书全部都背完,而你的脑还有剩下空间。有些人说我们的孩子读了那么多书他会不会受不了?你的孩子才读多少书啊?你为什么不相信你的孩子呢?而且孩子在你面前,他并没有说我的头脑已经快爆炸了,他并没有这样说,只有大人才会说我头脑快要爆炸了,为什么?因为大人已经没救了嘛!(众笑,众鼓掌)大人已经被障碍了嘛,本来你的脑细胞你的空间你的潜能也那么多,但是后来,大部分都是不能用的,都是死掉了的,因为在该发展的时候没有发展起来的脑细胞,我们的生命会把它淘汰掉,以免它耗费我们的生命力,这是我们生命自我保护的方法。但是发展出来的脑神经系统,我们的生命是会用最好的方法在最恰当的机会尽量地使用它,所以你不要烦恼孩子不好学,你不要烦恼孩子不理解。一个聪明的人,他的头脑的能力那么好,他一定很喜欢去充实,很喜欢去学习。那么为什么许多孩子不好学、厌学呢?道理很简单,他要处理的信息太多太复杂,他超过他脑神经的能力,他的脑神经不够用,于是一用力就头痛。就好比都市里车子太多,马路不够用,就塞车了,一个人头脑里一直塞车塞车,他就很烦,他就很痛苦,就想逃避。我们家长和老师往往会对孩子说:孩子啊,古人说勤能补拙啊,咱们比人家笨,咱们就多用功一点罢!你为什么不在你的孩子可以增进聪明的时候把你的孩子培养得聪明,为什么到长大了,不聪明了,你才教他勤能补拙呢?说勤能补拙,他到底能勤一天呢,一个月呢,一年呢,两年呢,三年呢,还是能勤一辈子呢?告诉各位,勤能补拙,补到最后,一定是往后退缩,缩在一个小天地里去过他的一辈子。因为他不是不喜欢学习,他是没有能力学习!对于没有能力学习的孩子,我们老师跟家长还一直批评他,一直还强迫他,那是很不人道的,你就没有想过你应该同情他,甚至应该向他忏悔。所以以后我们不要随便骂我们的孩子笨,当老师跟家长跟说你为什么这么笨的时候,他应该回话说:我是谁生的你知道吗?我是谁教的你知道吗?你把我生的这么笨,把我教的这么笨,你还说我笨?有些家长骂孩子你为什么不用功?你为什么只喜欢玩,而且玩那些剌激性的低劣的一些游戏吗,因为他一学习他就痛苦嘛,他只有做那些游戏才舒服嘛。他为什么不喜欢学习,只喜欢玩?我也教孩子怎么回答家长跟老师:我不是不喜欢学习,学习对我来说是很痛苦的,你知道吗?那我为什么学习会很痛苦呢?都是你害我的,你把我害的让我学习起来这么痛苦,你还来责备我?!所以,各位,在可以发展的时候给他发展,不要等到他不能发展的时候你才再来责备他,所以教育不能够在孩子出问题的时候才开始想要解决问题。我有一句名言,“当教育出问题的时候就已经是没有办法解决的时候”。那怎么解决呢?只能够用你更加的努力痛苦地面对,你才能够稍微解决而不是真正的解决。所以教育要注重人性发展的全程性,而这个所谓真正的发展,当然发展可以发展一辈子,但是真正基础性的发展,只有十三年的机会。这就是为什么我们一直要警告十三岁以下是非常重要的时机,至少在聪明的增长上──聪明不聪明,几乎全靠脑神经发展的健全不健全,而脑神经的发展是可以用教育的方法增进的。脑神经发展的情况是可以用仪器侧量出来的,现在的脑神经医学大概可以做结论了──人类只有十三岁之前可以发展他的聪明,人类在十三岁之内给予恰当的开发,脑神经的建构和能力几乎可以达到无限,而且人人原则上都可以有同样高度的发展,但是老天给的机会只有十三。十三岁之前你让他聪明起来,他永远聪明,不会再笨,除非他故意装笨,故意装笨更聪明对不对?(众鼓掌)而十三岁之前没有聪明起来的,他永远那么笨,不可能再聪明,那不可能再聪明会有什么成就呢?他如果有骨气的话,可以用两倍三倍的努力去达到一般的成就,但想要有大成就,是永远永远不可能的。
 
何况教育上,还有性情上的陶冶,性情上的陶冶更加奥秘,连科学仪器都不可能检测出来,是要用你观察,观察也观察不出来,要用心去体贴,有时候体贴你也不一定体贴的到,因为一时的他的行为好,是否就是真正的善人?是不是就是一个有道者有德者?不一定!一时之间他好像不听话,是不是这个人就变成恶人呢?也不一定!刚才说了聪明起来就永远聪明起来了那是一定的,因为那是跟生理有关系的,现在,品德跟生理的关系是很少的,乃至于跟心理的关系也很少,完全是灵性的问题,这个灵性的问题,更难以教育,我们只能够尽我们所可能做的工作,然后默默地期待,我们做什么工作,而可以期待呢?我们先要在他人生的早期,也就是他人格还没定型的时候,尽量要用有智慧的、有德性的文章,让他吸收、让他储藏、让他陶冶、让他酝酿,连用这些高度的智慧,高尚的情操的文章,让他吸收、储藏、陶冶、酝酿,都不一定保证可以培养出一个有德者,何况你用那些没有意义的无聊的甚至污染的东充满他整个心灵,我们怎么可能期待我们的青少年我们的国民有高尚的品德,有优雅的情操呢?当然,这种教育的实施和成效之间,其关系是比较模糊的,你努力,不一定达到理想的效果。但是你不努力,一定很难达到效果,或者说几乎不可能达到效果。所以,这种教育变成是一种责任,一种期待,你尽了你的责任,你只可以期待,不一定成真,但往往它是可以成真的。
 
那么假如不成真,你已经尽了力了,刚才说过,有些问题是可以解决的,有些问题是不能解决的,性情和品格的教育,成不成真,是属于不能确家解决的问题。这也就是为什么有很多人提出来说:中国古代的历史那些做官的人,都是饱读诗书的,为什么还有那么多奸臣?各位,这些人提这个问题来怀疑我们读经的功效,这合理吗?难道是读经使他成为奸臣了吗?难道做别的教育就没有了奸臣了吗?你怎么可以单向读经教育提这个问题呢?如果有人尝试去解答,说:读经的人都一定变成有德的人。那也是不合理的,你不可以这样解答。那我们怎么解答呢?我们就以不解答解答,我们就说:读经,及所有的教育,是尽一份责任,是给予一种期待,但是尽了责任并不一定能够满足你的期待,不过如果真尽了责任了,他满足你的期待的几率毕竟比较大。如果没有满足你的期待,这是所有的教育所共同的问题,它是永恒的问题,这是人生不得已的问题,这是不能够一时之间用什么办法解决的。所有只要我们尽了责任,我们就可以心安理得了。进一步,我们可以这样反问他:你说中国历史上大家都读经还出这么多的奸臣,请问你,不读经你就天下太平了吗?我告诉,奸臣更多,乃至于中华民族老早已经灭亡了!中华民族之所以没有灭亡,就是因为大家都还读经,忠臣总比奸臣多,善人总比恶人多,不是吗?我们要这样看问题,才能了解教育的意义。你怎么可以说读经的人,每一个都要都要成圣贤呢?当然我们期待如此,但是这是一种天地宇宙的奥秘,我们人只能尽我们的所能尽的责任。至于怎么尽责任,也是有道理的,而这道理非常简单,我们做我们能做的,我们不能够做的,我们就交给天地自然,相信天地自然不会辜负人生的,因此我们的教育就变得这么样的明白、单纯,意思就是:该什么时候教,就什么时候教,该教什么,就教什么,该怎么教,就怎么教。所以我们教育的工作,就统括为一句话:在最恰当的年龄,用最恰当的方法,教最恰当的教材。这样讲没有人可以反对,因为这样讲等于没有讲什么!(众笑,众鼓掌)
 
但是没有讲什么,又讲出了什么,什么意思?因为这叫形式的讲,讲一个格式,没有讲内容。但是形式的讲可以引发我们去做内容的思考,引发我们去问内容的问题。就是请问:什么时候是最恰当的时机?什么内容是最恰当的内容?什么方法是最恰当的方法?这样一追问,就不能逃避了。所以形式的问虽然没有内容,但是它最重要,比讲内容还要重要,因为形式总在内容之先,而且形式是一个绝对的标准,内容则不一定是绝对的,它是有弹性的,可变动的。假如有人告诉你教育的时机在哪里哪里,你很难分辨他说的是不是最恰当的,所以你要用“他所说的是不是最恰当的”的标准来检查。有人告诉你我们要教什么什么内容,你也很难说他是不是最恰当的,你就要问“难道这就是最恰当的内容”吗?有人告诉你教学生要用什么方法,你也马上要问“这是不是最恰当的方法”?所以形式的思考虽然没有内容,但是它比内容还重要。就好像一张桌子,这张桌子依照西方的古典知识论的分析,有形式,有内容,什么叫形式?这张桌子是方形的,是有多高,有几条腿,这叫形式。什么叫内容?这张桌子是木头的,是铁的,是玻璃的,这叫作内容。各位,没有木头是做不了木桌的,但是有了木头,也不就是桌子。那是木桌子重要,还是做木桌子的那个样子重要?告诉各位,哲学家都认为形式比内容重要。所以西方人说上帝不是内容,上帝是形式,而且亚里斯多德说上帝是形式的形式,它是所有形式的形式,这个思考就比较深了。
 
我们现在要考虑教育的问题,我们也要先有形式思考的能力,这个形式思考就是:第一,要去思考一个最恰当的时机,有人不注重时机的,现在一般的师范学校很注重教材、教法,教材就是教育的内容,教法就是教学的方法。我们刚才说了,在最恰当的时机,用最恰当的方法,教最恰当的教材。其实我们讲这一句话的顺序,是有轻重本末的,也就是把时机摆在第一位,其次才是教材和教法。所以,我们的教育理论,比现在现在的师范生所学的,还要完整,还要有次序。当前世界的教育几乎不注重时机问题。说不注重时机,首先,表现在哪里呢?表现在学校年级的分别上,这对时机并不一定切合,尤其是整个国家教育六岁才开始教我们的孩子,把六岁之前的教育称为学前教育,可见国家对教育,是没有时机观念的。还好,社会上有幼儿园,但幼儿园只教三岁以上的孩子,幼儿园老师又不跟家长警告三岁之前是很重要的,可见幼儿园的老师也是不了解教育的。而一般百姓更不知道教育的时机是越早越重要了。不只是中国,整个世界,这一百多年来,都把教育的时机忽略了。各位,你一定要好好地从这里觉醒,要意识到把握教育的时机是最最重要的事,有了时机,才决定了内容,有了时机跟内容,才决定了方法,你千万不要想相反了,怎么想相反呢?现在整个世界的教育思考就相反的,他们在思考的模式上就错了。他们怎么想呢?他们先想出一套教育的方法──就是认为要懂才能教,要教懂才有用,所以老师拼命讲的让孩子懂,还问孩子懂不懂,能不能用──这是教育的方法。而这种教育的方法,他们认为这是正确的方法,既然是正确的方法,就把它运用在教育的内容上,于是他就要问哪些内容儿童才能懂呢?他若不懂,就不要这些内容。而且他考察到什么时候才可以教得懂,在教不懂的时候暂且不教他,于是也就错过了教育的时机。其实教育的方法是为教育的时机和教育的内容服务的,现在是时机和内容服务于方法,这不是颠倒了吗?整个世界的教育就是因为这个颠倒,都坏了。
 
所以刚才我才提出杜威式的儿童中心本位的观念来检讨,杜威式的儿童中心本位,主要是从认知心理学上的认知能力来思考教育问题,所提出来的。其实,若把教育放在整个人生发展的历程上看,注视人类的学习能力,有理解的一面,也有记忆一面,这就容易把握到教育时机的问题了,当注意到时机的时候,我们就可以用不同的方式来选择教育的内容。什么内容?只要是对人生有意义的内容,而这个有意义不一定是现在有意义,将来有意义也算有意义,乃至于几辈子的有意义也算有意义,当你能够跳出当下理解不理解这个教法问题的时候,你就可以独立地以教育的意义来选择教育的内容。越高深的教材,就越有教育的意义,高深到最高点,就是所谓经典之作。于是我们选择经典之作,是从人性出发来选择的,并不是因为我们追求圣贤的教化,我们在复古。
 
选择了经典,在这么小的时候,我们到底怎么教呢?我们要按照人性啊,这么小的时候是吸收的时候,所以我们就让他吸收啊。吸收的管道,我们又要分出五种类型──眼耳鼻舌身──从眼耳鼻舌身来吸收。该用耳朵的时候你就用耳朵教,该发展眼睛的时候就用眼睛教,当发展舌头的时候就用舌头教,该发展你的意识的时候你才用意识来教,这样才是合乎人性的教学方法。所以我们读经教育,特别提出“读”的方法,这个“读”也因着人类的吸收能力,分成几类。首先是用听觉,譬如胎儿只能听,我们就只让他听──为了统一起见,这种听,我们也称为“读”,因为读经是一个整体的说法,凡是内容是经典的内容,教法是合乎人性顺乎自然的教法,我们就统称为“读经”。依照人性的发展,最先的学习能力是吸收,他能用什么方式吸收,我们就用什么方式让他吸收。所以他能听的时候,我们就让他听,他只能听的时候,我们就只能给他听。这句话很重要,我再讲一遍──他能听的时候我们就给他听,他只能听的时候,我们只能给他听──为什么这一句话要再讲一遍呢?因为这句话虽然是绝对没有错的,人人都要赞同的,但它又含有另外的意思,却是很多人违反的。它含有什么另外的意思呢?就是──在他还不能懂得时候,你就不必问他懂不懂──你只给他听就够了!所以我们推广读经教育,要人给孩子做听的教育,有很多怀孕的妈妈,她也听过,她也支持。但她想多了,她总是要问:我的孩子到底懂不懂呢?然后她就拍拍肚子,问孩子:我让你听《论语》,你懂不懂呢?这孩子没有回答,妈妈就替孩子回答:连妈妈都不懂了,孩子你怎么懂呢,一百年来,所有世界上的教育学家都告诉我们,不懂是没有用的,你还是等到懂得时候,再来学吧!所以,就不给他听,等到孩子到了可以懂得的时候,也就是像这个妈妈那样年纪的时候,应该是懂得的时候了,但她现在学习,还来得及吗?她不反省,她就听信那些教育专家的话,执着于不懂是不可以学的,不懂学了是没有意义的,于是胎教她就不做了,不给胎儿听的教育了,因为他听不懂。没有听的教育,那胎儿是不是就没什么都没听到呢?告诉各位,他时时刻刻分分秒秒都在听,他听什么呢?就听跟你听的声音一样的声音,那现在家庭大概都在听什么声音呢?我们都听些什么声音呢?大家都知道,就听无聊的声音,所以家家户户就都生出无聊的孩子!(众笑,众鼓掌)这个世界就变成一个叫无聊的世界。无聊的孩子是无聊的家长造出来的啊!所以,能听的时候要给他听,能看得时候要给他看,能读的时候要给他读,这是我们时常提醒的,其实也可以说能背的时候给他背,到最后也可以说能懂的时候就给他懂──我们不是故意让他不懂,而是现在还不能懂,你就不要故意让他懂,故意让他懂,也没有意义,你费力很多收功很小。
 
现在我们学校老师就是一定要让他懂,要让孩子懂,有两个方式:一个是用简单的,他自学就能够懂,甚至还没讲,就已经懂了的教材,这种简单旳教材,你还用心教,不是白费力气吗?另一种方式是,虽然他有一些困难,但老师尽量讲讲讲,讲的很清楚,可以让他懂。这有什么意义呢?你讲得清楚,他就真懂了吗?其实,他只能懂他能够懂的懂,不是你讲清楚了他就懂──这句话也很深啊(众笑),但每个人也都知道(鼓掌)──他当然只能懂的他自己能懂的懂啊,他不懂的你讲也不懂啊,你讲作什么呢?而现在不懂的,当他能懂的他就自己懂了,你何必提早讲呢?所以有人问我经典要不要解释,问这个话是很幼稚的,但是很多人都问这个话,而且不止问这个话,他居然知道要读经了,却还在他的学校里面,在他的读经班里面,教《三字经》,教《千字文》。教这些蒙书的心态,是他想这些东西孩子比较容易懂──其实不是孩子比较容易懂,是老师比较容易懂。所以这不是“儿童中心本位”,这是“教师中心本位”!(众鼓掌)如果真是儿童中心本位,就无所谓懂不懂嘛。不过,老师一定要教容易懂的,不敢教真正的经典,也还有一个原因,因为怕家长不接受,那家长不接受也有道理,因为家长也是成人,也是以理解为标准。凡是以理解为标准来考虑,当然这些经典都是孩子不能理解的,都不能教的。其实,老师如果愿意听我的话,就勇敢地只是念只是读只是背,不理解也没有关系,反正老师也不必讲解,老师不是轻松了吗?但是老师已经做老师做习惯了,不讲解他难过,(众笑)不讲解他认为他没有尽到责任,其实什么是尽到责任呢?就是你最大量地去开发孩子的天性,这叫作你尽责任,而不是你用你的偏见耽误孩子。
 
那所以读经教育,不是我的主张。假如我用我个人的主张,我很可能是害人的,我怎么可以害人呢?而且我明明知道有很多人会受我影响,我怎么敢随便害许多人呢?误人子弟那是要下地狱的,我不敢负这个责任。所以我一直说,各位,我不是讲我的主张,你也不要随便就相信我的话,我们只是来共同商量一下,你是不是也是这样想的,假如你也是这样想的,你就照这样做。那一般人不接受啊,一般人不接受,我们的态度有两种,一种是认识到我们这段时期是个过渡,什么是过渡?因为一百年来的教育的风潮已经形成,我们现在要重新釜底抽薪,重新改造,面对一百年来的整个的世界风潮是不容易的。所以我们虽然有高远的理想,但是我们也要注重现实的限制,我们对于现实的限制做点妥协,让这个工作可以顺利地推动,于是我们就采取一种大家所能接受的方式,先教教三字经千字文一类的书。一般人并不知道我们的理想还在,我们表现得很随顺,这样也是一种悲悯为怀,是一种菩萨精神,对这种处理,我非常敬佩。但是如果不是阶段性的做法,而是认为孩子就是要这样教啊,从比较简单的到困难的啊,如果他这样想,他就不是慈悲的态度,而可能是不通人性了。不过,我们读经的推广,对于任何人,我们都希望与人为善,假如我们看到有些人有些学校开始教《三字经》《弟子规》《千字文》《百家姓》唐诗这些简单的东西,请你先不要认为他不通人性,而是要同情他面对整个时代,有他的不得已,他的这种不得已也是一种高尚的情操。有些推广读经的,人不管三七二十一,一听到读经要教最高的——《论语》,他就推理,认为老子还比孔子高,就教《老子》,有人认为《易经》最高,所以他就教《易经》,结果没有学生来给他教,他也是失败的。那在这两者之间,我们怎么办呢?这其实很简单,我们要有一个理想,我们又要注重现实,而理想与现实之间是可以取到平衡点的,中庸的。有些人他的理想比较高超,他的平衡点取在比较高的地方,有些人他对于现实比较有感受,他的平衡点取在比较现实的地方,但是每个人都对,只要他心中是明白的。如果取得比较高的,他就要尽量地拉拔。取的比较低的,他也能够和光同尘。而取的比较低的,他可以立刻展现现实上的成就,这也是一条很好的路,他在稳定中渐渐提升高度,在不知不觉潜移默化中,把世界提升上来,这是非常有智慧的做法。另外,有一种人非常坚持理想,一定要从论语开始,往往做得很辛苦。那这怎么办?告诉你,你假如坚持理想,你就应该知道也要知道,现实一下子不能够达到理想,所以假如你的学生少,假如支持的家长少,你千万不要去怨这个世界,你要非常坦然地去面对你的这种孤单,这种人也了不起,也值得赞叹。两种方式都可以是了不起的,因为他们心中是明白的。明白什么呢?明白理想的高远,又明白现实的困难。这样,任何人都会在他的气度中,在他的环境中做得最好。
 
因此,为什么大家眼看着整个中国整个世界说读经教育的人那么多,每一地方每一个人做的都好像不一样,大家心慌了,有很多的人建议我要赶快去树立一个标准形态,然后要赶快去指导那些不标准的人,我认为这是不对的。但是如果都无所谓,这也是不对的。所以我说,人人都明白自己在做什么,怎么做都对;不明白自己在做什么,怎么做都不对!(众鼓掌)我们这种态度,叫作开放,什么叫开放?物各付物──任何的存在都交给他自己去存在──任何人的想法都,我们都尊重。但是我们还要一直地讲,讲个不停,就是希望人人的教育思想有个根底,人人要知道他为什么这么想,他这样想离人性多近多远,这是今天我们这一场两个小时的演讲最最重要的一个提醒──就是要养成一个心态──凡事没有标准答案,没有一定是什么,一定不是什么。但是每个人对于自己原有的观念,对于你所面对的问题,对于别人的说法,你都要随时重新检验。用什么检验,用一种开放的理性来检验,检验到你自己认为这比较好──不是最好,天下没有最好的,只有上帝才知道什么最好──只是你认为比较好,你就安心地去做,等到有一天,你发现还有更好的,你要很快地转变,你要转变过来跟从那个更好。
 
所以《易经》系辞说,穷则变,变则通,有时候你可以不必到穷才变,到穷才变,是一个被动者,未穷就变,随时变,但是这个变是不是像变色龙一样变来变去,古人的《易》学就留下一句很重要的教法,叫作“随时变易以从道”,你要随时变化,为什么你要变化?因为你要追随着道,你现在所做的可能稍微接近道了,但是还不够中正,你一发现,就要变易,变易了以后更接近道,但是不是就绝对的完美呢,不一定。再有一次,你又发现更接近道的方法,你再变异,所以随时变易以从道,每一个人都要这样,每一个人都在随时变易的过程中,如果所从的都是当时所认识的道,则虽然各人所做的不一样,但都是对的,都是可赞赏的,而且是可以相通的,这叫作“干元用九,见群龙无首,吉”。为什么群龙是无首呢?因为每一个人都自己满足,每一个人都是一条龙,天下所有的龙合起来成为一条龙,而每一条龙都有自己的时机,每一条龙都有自己的氛围,每一条龙都依照自己的环境做最好的选择,希望我们各位对于读经教育是群龙无首,吉!(众鼓掌)读经界的第一个困难就是对“群龙无首”这句话的误解,因为这句话后来被曲解了,被别解了,被别解成没有一个领导者,大家一盘散沙。其实这句话是出自《易经》的第一卦干卦,六爻都是阳爻,是最刚健的一个卦,是所谓“天行健,君子以自强不息”,那刚健的意义,用龙来作象征,所以六爻就是六条龙,而六条龙各在不同的位置,不同的层次有不同的环境,所以六条龙有不同的表现。但是它既然是一条龙,它就不是随便乱表现。而每个人有每个人特殊的生命状况,譬如一个人有他自己的个性,有他平生的积习,有他既成的学问见识,有他所处的现实环境,有他所要做的事,总之,随时都有他的各种特别的条件氛围,就好像世界有六条龙。又比如你在家里你面对父母你就是儿子,你面对你的孩子你就是父母,那么你在社会面对任何的环境,你都有自己不同的角色,一个人有多种角色,也就好像干卦的六条龙,这六条龙不是要一致的表现,因为在每一种场合有它恰当的表现,这样,每一条龙都有各自的表现,其中没有一个领导者,而每个人都是当下的领导者,这叫作“群龙无首”,这是天下最吉利的事。我希望我们读经教育的推广者,每一个人都是一条龙,都是有智慧者,都是明白者,都知道自己为什么要这样做,都做了他当下认为是随从于道的最高点,而行事不同的两个人相见了,都能够相视而笑,莫逆于心,都能够互相赞叹。我在你的位置我也要这样做,你在我的位置你也可能会这样做。这就是孟子所讲的“禹稷颜回,易地则皆然”──大禹做天子,后稷做大臣,平治天下,而颜回在陋巷人不堪其忧。但是孟子说让禹稷跟颜回交换一下位置,则都一样,也就是说禹稷如果处在陋巷的命运,他也是一箪食一瓢饮不改其乐,这样子的禹稷才是禹稷,如果禹稷只会做高高在上的天子和大臣,那不是圣贤的禹稷,那是小人的禹稷。所以禹稷既然是圣贤,他可以是飞龙在天,也可以是见龙在田,而一个颜回如果真是一个有德者,他也不是一个只能处在陋巷的一箪食一瓢饮的穷苦哈哈的村夫,当他有机会的时候,所谓得志加于民,他也可以做禹稷安天下,安百姓的事业,他可以潜龙勿用见龙在田,也可以或跃在渊飞龙在天。这样才算是明白人,这样才算是有智慧。他的学问随时可以用,随时可以藏,所以孔子对颜回说“用之则行,舍之则藏,唯我与尔有是夫!”
 
我想到罗贯中的《三国演义》,有段时期,刘备寄在曹操的门下,曹操以礼相待,有一天,曹操请刘备喝酒,曹操在酒席中,问刘备,你看现在天下哪个人可以称为英雄?刘备是一个有智慧又很谨慎小心的人,当下惶恐了,就故意举当前蹦跳在天下的人,说某某是英雄啊,某某是英雄啊,刘备讲一个,曹操就说不是,那个人不是英雄,这个人也不是英雄。最后刘备就说,天下就只有这些人了,这些都不是英雄,那我不知道了,就故意问曹操,那你说谁是英雄呢?曹操说“天下英雄,惟使君与操耳!”使君就是你,只有我们两个是英雄,刘备一听,吓了一大跳,他怎么表现惊吓呢?他故意用袖子把桌子上的汤匙拂了一下,汤匙掉到地上。那个时候天上刚好打了一个雷,曹操说你为什么被吓成这样呢,刘备说是打雷让他吓了一跳,好让曹操以为自己胆小,不堪为英雄。其实刘备不是怕打雷,而是当曹操发现刘备是英雄,天下只有两个英雄的时候,一山不容二虎啊,接下去你看曹操会使出什么样的计谋,刘备所怕的是这个。这是三国演义的名段,叫做“煮酒论英雄”。我猜想罗贯中一定读过《论语》,孔子说“用之则行,舍之则藏,唯我与尔有是夫!”所以说颜回啊,天下能用的时候,就大行其道,天下不用的时候,就隐居山林,当今世界,有这种情操的人只有我和你两个人啊!这不是“天下英雄唯使君与操耳”吗?(众鼓掌)可见如果不读经啊,连小说都不会写,写起来的也不会精彩。为什么只有两个人能够“用之则行,舍之则藏”呢?因为这种情操不容易啊。不过,我们现在就要培养孩子有这样的能力,有这样的情操,能力就是得志泽加于民,情操就是不得志修身现于世──“用之则行,舍之则藏”。我们读经教育不是为的要培养完整的人格吗?这种人格,他的心灵还有什么困苦?他的世界还有什么困难呢?这就是中庸所说的“素富贵,行乎富贵;素贫贱,行乎贫贱;素患难,行乎患难;素夷狄,行乎夷狄,是故君子无入而不自得”我们一定要培养中国人成为这样子的中国人,我们才对得起祖先,对得起世界,对得起自己,对得起我们的子孙!谢谢各位!(众鼓掌)
 
问答部分
问:也是替很多人问的一个问题,还是刚才老师提到的道德的问题,因为我们都知道儒家是成德之教,但是现在很多人都对道德教育有疑惑,所以请老师开示。
 
答:说是替众人问,其实是故意找茬来的。佛经上常有这样的场景,《论语》也很类似的,《论语》和佛经,乃至所有圣贤之书,大体都是问答体,其中固然有圣人自己讲的话,但是很大一部分是弟子问,圣人答。礼记学记说“善待问者如叩钟,叩之以小则小鸣,叩之以大则大鸣。”──一个好的教师,不要自己一直讲,要待学生来问,而就着学生的问题回答,才能应机。而其回答好像撞钟一样,撞的力大,就发出大响声,撞的力道小,就发小响声──问题问得深,就深答,问得浅,就浅答。大部分的佛经,都是佛敷座而坐,弟子发问,佛答话的记录。而弟子之问,有两种方式,一种是弟子真有问题,佛就着问题答了;一种是弟子问了以后,佛先赞叹一下,说:善哉善哉,某某菩萨乃能为众生之故,而问这个问题。──佛知道这不是那个提问的人自己的问题,他是为众生之故问这个问题。刚才我们这一位提问的赵伯毅老师他是故意找茬,我也要说一句“善哉善哉,伯毅乃能为众多的读经老师家长问这个问题。”(众鼓掌)
 
其实这个问题是一个很深的问题,很真实的问题,很重要的问题,但是也可以说是一个假的问题,因为它是很难解答的问题,乃至于永远不能解答的问题。不过呢,既然是问题,而且是一般人一定会遇到的,我们也不能够因为很难解答就不解答,我们尝试解答看看,但是首先我要声明,它是没有标准答案的。
 
所谓道德教育,我们可以从德行和德性两方面来看。儒家所谓成德之教的成德,即包括两方面,就是要从德性中发为德行。德性的性是“天命之谓性”的性。那么性就是先天的,常存的,在生命中的真实性。人类在生命中的真实性,在佛家也方便地说众生有般若真如性,道家所要追求的境界也是要恢复自然合道的真实性。至于儒家说的人类的真实性,虽然不违背般若,也不违背自然,但是儒家从另外一个角度来说,它从人类的道德性说人性。顺着人类的真实性而发的行为就是有道德的行为,叫作德行。儒家之教就是由德性发为德行,也就是由本性发为本行。
 
而所谓德性,如果进一步探讨,则孟子以善性为人的本性,《中庸》也以善性为人的本性,其实《大学》也以善性为人的本性,乃至于《易经》也可以推知是以善性为人的本性。总之,凡是以善性为人的本性的主张,就是儒家,佛家并不以善性为人的本性,道家也不以善性为人的本性,基督教也不以善性为人的本性,只有儒家以善性为人的本性。要了解儒家的本色,要从这里了解起。但儒家说到最明白处,不是独断地以善性为人的本性,而是因为人会从内心自然地涌现良知良能,从这良知良能而行的行为称为善的行为,称那发良知良能的能力为善的心,又称那心的依托处,叫做性,所以孟子是以人心之善以证人性之善的。善性即是吾人的德性──道德的根源,这是人之所以为人的本性,这个善的本性存在吾人的生命当中,而吾人表现在现实中的行为,如果是合乎内在本性,这种行为就是善的行为,叫做善行,叫做德行。
 
现在我们要做教育,请问,你教德性比较重要呢?还是教德行比较重要呢?这个问题不好回答,因为他们其实是一体,不过他们有本末,有内外,有宾主轻重之分。我们知道德行是依据于德性,有德性的人,或说其德性能自觉的人,他依照德性而行,自然是道德的行为──这是从德性说德行,这是有本有末的说法。但如果我们只从现实的德行看,说有些行为是好的,有些行为是不好的。至于什么叫好的,什么叫不好的呢?有两种判断的方式,一种是用社会既定的标准,亦即从生活习俗上看合不合习俗的标准,比如说对人鞠躬是好的,对人使白眼是不好的。这个好不好就是用社会的生活规范的标准来评判的。这是不是最后的评判呢?不是,最后的评判应该是人内在的德性。那是不是我们就不必要求德行了呢?也不是,因为人同此心,心同此理。往往合乎世俗标准的好的行为,比较合乎内在的本性──虽然不一定完全合乎,譬如对人鞠躬,往往是合乎道德的,但并不一定都是道德的;而不好的行为往往违反人的本性──虽然不一定完全违反,譬如向人使白眼,往往是不道德的,但并不一定都是不道德的。所以,如果追究德行之所以为德行,必须把标准上提到德性,以德性来评判德行是否真是德行。
 
而一个人要从德性发为德行,是不容易的。必须有两个条件:第一个条件,是一个人的年龄及生活经验,到相当成熟以后,他能够为自己的生命负责了,才能够要求他顺着德性发德行。第二条件当然是他的心灵要相当敏锐,他才能真的依照德性而发成为德行,这叫自觉。一个人要自觉,总要基于相当成熟的年龄和相当丰富的生活经验上。如果从这两个条件上看,现在我们的教育,就产生一个问题,我们对于一个儿童,你教德性呢?还是教德行?教德性,他现在自觉的能力还不够,你怎么教?教德行,难道这就真的是德行了吗?凭谁说是,又凭谁说不是呢?这其实是相当困难的,如果教不好,让一个孩子从小误以不是道德为道德,那反而是很危险的。但是现在,我们不要想得那么多,我们就以一种最平常的方式,虽然他现在不一定是自觉地从德性发为德行,但我们先大体相信良好的德行往往是合乎德性的,所以我们要求一个孩子有良好的德行是比较正确的,不是吗?因此我们就可以要求孩子按照一定的生活规范做出一些德行。但是千万不要忘记了,好的德行到最后一定要跟他的德性起关联,要从他德性自觉而发,这种德行,才真正地保证他的德行。(众鼓掌)一般人有一种比较乐观的心态,他认为一个人只要有了社会规范中好的德行,做久了以后,就会内化,所谓内化,就是合乎他的德性,所以好的德行往往会启发他的德性。如果这样看德行,则我们真的要及早的并且要随时的对孩子提要求。但如果意识到好的德行不一定会通于德性,这时候对孩子就不必做那么严格的要求。而教学的家长跟老师,既然都是大人,应该是对于德行跟德性尽量地求取它的一致,亦即尽量要求自己有德性的自觉。现在有人提倡《弟子规》教育,《弟子规》教育,从外在看,它是生活的规范,从内在看,它也深根于人的本质善性。所以,如果真正要做好《弟子规》,应该是从德性自觉而发。从德性而发是大人的事,《弟子规》应该是大人要奉行的,而这个奉行,不只是表面上的行为,而是从心灵里面发出来的行为。既然是从心灵里面发出来的行为,那行为就不一定是单一标准的,那那个时候啊,德行啊是自然而然的,就超出规范之上了,就都是德性光明的展现了。
 
至于孩子,他的德性还不能自觉地展现,所以只好要求他在行为上做到一个规矩,但是要求他的人,最好能够轻松一点,给这些规矩有一个弹性,你如果规定得太正式,要求得太死板,可能会让一个孩子觉得人只要这样做就好了,他变成一个行为的机器,将会减低他自觉的机会,让他一生只顺一种习惯为人处世,遗忘了他的德行应该融化在他自觉的德性之中了。这种德行和德性的差距和它们的辩证发展过程,教学的人最好能够明白。当然,我们不能够放纵孩子,所以以縰使不明白德行的真意,也要教,只要听我的劝告:不要太过刻板,就可以了。因为当你要求得太刻板,孩子一时做不到,做不到又要做,他就会作假,在你面前做出一副有德行的样子,至于德性不德性,他认为只要我符合德行的样子,那老师家长就高兴了,为人而为了让家长老师高兴,就对他德性的自觉起障碍了。
 
总之现在推行《弟子规》的生活规范教育,我们都是非常赞成的,只是,第一,希望不要太过于刻板。第二,不要那么乐观,认为德行必定引发德性,尤其是如果落实得太过,太过严格,可能反而障碍德性的自觉。所以我提倡用一种光明的,体贴的,鼓舞的方式,少责备,少要求,随时用大人自觉的德性引导孩子。在这个地方,我们就说老师要有一些品德了──最高的品德就是德性的自觉。人间要找到自觉的人是很难得的,谁能够自觉呢?古今只有孔子跟颜回两个人能完全自觉,但人人心性常在,所以要自觉也是很容易的,只是多多少少的差别罢了。现在我们照顾到现实的困难,立一个比较简单的标准──只要他不使坏心眼,也就可以当老师了。他可以跟孩子一起长进啊。我一向不敢在这个地方多作讨论,因为讨论起来,往往会让人误会,以为我反对德行教育,因为有关道德的问题是很精细的,主张这个也不好,主张那个也不见的对,希望每个人自己去拿捏。
 
不过我的办法比较开放,不是要老师成为一个圣贤才能教孩子,所以我往往说一般所谓的言教不如身教,是一个道理,但是还有另外一个道理,是:身教不如言教,怎么这样讲呢?既然说言教不如身教为什么又说身教不如言教呢?我们所说的言教不如身教,是你平常的唠叨,不如你做给他做榜样,所以胡禄贝尔说教育没有别的——只不过爱与榜样而已──所以老师做榜样的效果比较大,这叫言教不如身教。但是你的身教,你能做到什么地步呢?所以我说老师要跟孩子一起成长,凭什么成长呢?有一个更高的标准让你成长,什么标准呢?圣贤!圣贤在哪里呢?圣贤已经不在世间,但是圣贤的书留下来,那些书也是言,所以你的身教是不如言教的,当然这个言不是你唠叨的言,乃是圣贤之言。因此,我说言教不如身教和身教不如言教这两方面同时要具备!(众鼓掌)同理不是要把德行教好,才来读经,也不是把读经读完了,我们才来要求德行,读经与德行的教学要两者同时俱备──听说当今天下,读经派跟《弟子规》派起冲突,真是人间的不幸,教育界的不幸啊!我们千万不要走上错误的路,这两方面是同时要做的,是相辅相成的,但是,我们又要知道其中的轻重本末,以决定它们应作为教学的主题还是辅助。
 
我常常这样讲,教读经是随时可以教的,可以一直教的,可以教很多的。但是对于教《弟子规》它也是随时都需要教的,一天二十四小时都可以教的,那这两个不是一样了吗?不是,教读经是一直读一直读一直读,你背的越多越好。那么教德行呢?是在他的日常生活中随时发现随时指点。我有一个比喻,《弟子规》是一个人的日常生活规范,就好像空气,我们随时都需要空气。而读经呢,读经就好像米饭,我们吃米饭是实实在在地吃的。对于空气,你偶尔去舒舒筋骨,做深呼吸是可以的,但不必规定课程,到什么时候,要去做半个小时、一个小时的深呼吸。所以,在正常的教学当中,以教读经为主,而在教读经的过程当中,有一些生活的规范,随时可以提醒,这样子就够了。前些时候,有一个长辈,说我们要用三年时间把《弟子规》落实了学好了,再开始读经。我觉得这不是非常合乎教育之道的。教《弟子规》不是三年的事啊,是一辈子的事啊,不是这三年做好《弟子规》,这一辈子就是一个有德的人啊。如果整天学弟子规,三年之后再读经,这对于一个孩子读书的机会是有妨碍的。尤其这三年,如果是三岁到六岁,错过了这三年,没有经典的养分了,他将来的成长就有缺憾了,所以千万不要把这两个事情切成两边来看,凡事定其本末知所先后,是我一贯的看法。(众鼓掌)。
 
好,如果没有其他问题,我倒有一个问题,这个问题,我刚才想要讲,没讲到,就是今天下午所提出来的,对读经老师要不要有事先的培训,怎么培训?培训当然是好的,但如等到老师培训好了,才来做,已经来不及了。所以我们随时就做,老师也在教学中改进。你说老师怎么在教学中才改进呢?你不是把别人的孩子当白老鼠吗?我告诉各位,我们的孩子在整个教育当中,当白老鼠已经当了一百年了,你到哪里不当白老鼠呢?所谓当白老鼠,就是不知道它的效果怎么样,先试看看。难道送孩子去接受别的教育单位,你就真的能够预计它的效果,而且那效果一定是好的吗?告诉各位,全世界都把孩子当白老鼠,因为如如果教育者没有认识到教育的本质,没有认识到教育的全面的内容,没有注意到教育的全程的发展,你的孩子就是在当白老鼠。
 
既然要读经老师,照理应该把这两项都把握清楚了,你的孩子就不会是白老鼠了。所以我们说,读经教育的成功,最重要的是对读经教育理论的认识,而不是老师的学历或其他能力。教师的素质很重要,但如果要培训读经教师,教给读经的理念比教学者的能力更重要。縰使教师的能力不够,他依照正确的教育理论,也能教出人才。所以我有一句话,让很多人讥笑,我说:阿狗阿猫都可以当读经老师。这是险语啊,险语就是很危险的话,很险峻的话,这是一种强调性的提示,不是故意叫阿狗阿猫当老师,而是强调教育工作者最重要的素质是对教育理论的认识,而不是你对教育的工作有多么的努力。老师的本身有学问,有品德,固然很重要,但不是最重要的,因为一般人只要有一般的学问品德就好了,教育的重要功能在于教育学理本身。我们办教育不是要让下一代比我们更好吗?有了教育的道理的认识,就按照教育的道理走,毕竟能够让一个没有学问的老师教出一批有高度学问的孩子来,让一个品德并不是圣贤的老师,教出圣贤的孩子来,才是教育的真本事。所以很多学校老师说,我又不是专家,我又不是文科本科,我怎么教读经呢?有这种恐惧,都是对教育本质的不了解,对读经理论的不了解。因此,这些校长应该要让老师们去多了解读经教育的理论,而不是去培训老师,让他有多少的学问,有多少的品德,有多少教学的技巧。教育之事,本来就很简单,简单的问题用简单的方式来解决,不要想得太复杂。但是复杂的问题要复杂来解决,不要想得太简单。善用我在讲话开始时所说的“各归其位,和得其所”那一句话,也可以解决这个问题,乃至于解决所有的问题。
 
好,谢谢各位!(众鼓掌)

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